1. Complejidad, Estado y Educación

Entrar en el pensamiento complejo implica necesariamente remitirse a los planteamientos de Edgar Morín, esto es, siguiendo su trayectoria, superar el pensamiento que llama simplificador, es decir, aquel pensar que se vincula ciegamente a un sistema de conocimientos para comprender al mundo sin ser capaz de ir más allá de los límites que a sí mismo se impone.
En el pensamiento simplificador, en esencia unidimensional y simplista, se pueden distinguir cuatro principios básicos:
1. La disyunción: o lo uno o lo otro, principio que tiende a aislar, a considerar los objetos independientes de su entorno, no ve conexiones, no ve la relación de unas cosas con otras, etc.
2. La reducción: que tiende a explicar la realidad por sólo uno de sus elementos: ya sea síquico, biológico, espiritual, etc.; ve el mundo como una máquina perfecta; el modo de pensar reduccionista encuentra el pleno cumplimiento de sentido estableciendo leyes generales desconociendo la complejidad de la realidad y del hecho humano.
3. La abstracción: cuyo propósito –correlacionado con la reducción– es el establecer leyes generales desconociendo las particularidades de donde surgen.
4. La causalidad: que ve la realidad como una serie lineal de causas – efectos, como si la realidad planteara ingenuamente un trayecto unidireccional, del menos al más o del más al menos, ascencional o descencional, o, a esta realidad que es más rica que cualquier interpretación, se le pudiera plantear una teleología determinada.
En cambio, en el pensamiento complejo, se plantea la heterogeneidad, la interacción, el azar; todo objeto del conocimiento, cualquiera que él sea, no se puede estudiar en sí mismo, sino en relación con su entorno; precisamente por esto, toda realidad es sistema, por estar en relación con su entorno. Se podrían distinguir tres principios básicos del pensamiento complejo:

• El dialógico: A diferencia del pensar dialéctico no existe superación de contrarios, sino que los dos términos coexisten sin dejar de ser antagónicos.
• Recursividad: El efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos.
• El principio hologramático: Este principio busca superar el principio de "holismo" y del reduccionismo. El holismo no ve más que el todo; el reduccionismo no ve más que partes. El principio hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes.

Estos principios están atravesados por dos términos que se presentan con unos planteamientos nuevos en Morín: el concepto paradigma y el concepto de sujeto. El paradigma es una estructura mental y cultural bajo el cual se mira la realidad. Estos paradigmas, por ser culturales, son inconscientes, son como un imprinting. En esto se separa de Kuhn para quien los paradigmas son científicos, por tanto, conscientes. Con respecto al concepto de sujeto, Morín lo aplica a toda realidad viviente cualquiera que sea. El sujeto tiene tres características: su autonomía, su individualidad y su capacidad de "computar", es decir, de procesar información: "Ego computo ergo sum" dirá Morín a diferencia de Descartes, el hombre es el sujeto de mayor complejidad. Morín sostiene que no se puede asumir esta noción de sujeto desde un paradigma simplista. Es necesario el pensamiento complejo; aquel pensamiento capaz de unir conceptos que se rechazan entre sí y que son desglosados y catalogados en compartimentos cerrados por el pensamiento no complejo. No se trata de rechazar lo simple, se trata de verlo articulado con otros elementos; es cuestión de separar y enlazar al mismo tiempo. Se trata pues, de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un pensamiento que distingue y que enlaza.
Quisiera reseñar una de sus últimas obras en la que nos advierte de la necesidad de preocuparnos de siete epistémes fundamentales para realizar la educación del futuro:
1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión.
Aplicado al campo educativo se podría decir que el error está mal visto en las aulas. Aparece asociado a la autoestima, a la imagen ante el grupo, a la definición de la propia identidad, razones entre otras por las que incluso se le penaliza y culpabiliza. Las distorsiones que provoca esta situación son gravísimas. No importa tanto lo que el alumno realmente sabe como lo que simboliza la calificación que obtiene en un examen o en un control. Desaparece así para siempre la pasión por el conocimiento, pues lo que prima son los saberes mercantilizados, instrumentales, funcionales, a tono con su relevancia social pasajera. Si añadimos a lo anterior los errores mentales, los errores intelectuales o los errores de la razón –digamos de paso que no es lo mismo racionalidad crítica y abierta que racionalización con la que tantas veces se identifica y confunde– o las cegueras paradigmáticas –el gran paradigma de occidente formulado a partir de Descartes: sujeto/objeto, alma/cuerpo, espíritu/materia, calidad/cantidad, finalidad/causalidad, sentimiento/razón, libertad/determinismo, existencia/esencia, tan dominante en casi todas las aulas desde el siglo XVII– o el imprinting cultural de Lorentz entre otros errores, nos encontramos de esta manera ante algunas de las fuentes y causas de error y de ilusión que socavan las condiciones de posibilidad del conocimiento. "¿Cuánto sufrimiento y desorientación provocaron los errores e ilusiones a lo largo de la historia humana y de manera tan aterradora en el siglo XX", afirma Morín. "Si pudiera existir un progreso básico en el siglo XXI - concluye - debería ser que hombres y mujeres dejen de ser juguetes inconscientes no sólo de sus ideas sino también de sus propias mentiras".
2. Los principios de un conocimiento pertinente
Sostiene Morín que se necesita con urgencia una reforma paradigmática del pensamiento y no meramente programática. Algo, según él, fundamental para la educación - yo también lo creo -, pues afecta ni más ni menos a nuestra aptitud para organizar el conocimiento, al existir una inadecuación amplia, profunda y grave entre nuestros saberes desarticulados y parcelados y los problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios,... Tal inadecuación, concluye Morín, acaba haciendo invisible el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo.
3. Enseñar la condición humana
Se trataría de asimilar la aparición del pensar post moderno, esto es, la afluencia de conocimientos que a finales del siglo XX han iluminado de un modo completamente nuevo la situación del ser humano en el universo. Los avances incorporados desde los años sesenta y setenta del siglo pasado en cosmología, las ciencias de la tierra, la ecología, la biología, incluso la prehistoria han ido modificando nuestras ideas sobre el Universo, la Tierra, la Vida y el Hombre.
Los bucles cerebro-mente-cultura, razón-afecto-impulso o el bucle individuo-sociedad-especie invitan una y otra vez a abandonar en el siglo XXI una visión unilateral del ser humano por otra visión más compleja, habitar en el homo complexus aún no devenido, es decir, a juicio de Morín, somos seres infantiles, neuróticos y delirantes al mismo tiempo que racionales, conviviendo en nosotros a la par el homo sapiens y el homo demens, el homo faber y el homo ludens, el homo economicus y consumans, prosaicus y poeticus y el homo empiricus e imaginarius. Como resultado, nuestra identidad es complejidad.
4. Enseñar la identidad terrenal
La nueva identidad terrenal en el siglo XXI ha de ser necesariamente una identidad planetaria. La cita de Vernadski que encabeza este capítulo del libro resume perfectamente sus nuevos perfiles: "Por primera vez, el hombre ha comprendido realmente que es un habitante del planeta, y tal vez deba pensar y actuar con un nuevo aspecto, no sólo bajo el aspecto de individuo, familia o género, de Estado o de grupo de Estados, sino también bajo el aspecto planetario"
5. Afrontar las incertidumbres
El problema de la verdad es que ya no puede ser dicha, sino tan sólo descubierta. Lo que implica aprender a vivir y afrontar la incertidumbre que afecta incluso al mismísimo conocimiento, espacio en el que el mundo de la educación de corte transmisivo había creído encontrar una fortaleza inexpugnable, asediada ahora también por los ribetes de la incertidumbre:

• La incertidumbre cerebro – mente, que se origina y deriva del proceso de traducción / reconstrucción del propio conocimiento.
• La incertidumbre lógica: "Ni la contradicción es señal de falsedad ni la no-contradicción es señal de verdad", sostenía Blas Pascal, enunciado que cobra especial relevancia hoy.
• La incertidumbre racional, pues la racionalidad si no mantiene un estado de alerta autocrítica permanente cae con facilidad en la racionalización.
• La incertidumbre psicológica, ya que existen límites para cualquier autoconocimiento hasta el punto de que mi esfuerzo por ser sincero, por ejemplo, no garantiza la certidumbre de mi sinceridad.
• La impredectibilidad de la acción humana a largo plazo, es decir, no hay garantías de que mis acciones o las acciones humanas actúen en el sentido de mis intenciones.

6. Enseñar la comprensión
La dificultad mayor de la comprensión es que no puede digitalizarse. Porque la comprensión es mucho más que entender la información que me llega codificada en un chip de última generación, vía Internet o telefonía móvil y supone algo más que manejar con soltura la funcionalidad del habla cotidiana. Los egocentrismos, el etnocentrismo, los sociocentrismos y los reduccionismos son a su vez obstáculos evidentes para la comprensión. Parece extenderse igualmente una idea errónea de tolerancia que facilita la indiferencia y el escepticismo generalizado bloqueándose así la comprensión de aquello mismo que se tolera: "Yo te tolero, pero por favor no me cuentes tu vida, colega. No me interesa".
7. La ética del género humano
Una ética propiamente humana –antropo-ética– habría de ser una ética enraizada en el bucle individuo-sociedad-especie que supondría asumir de forma lúcida y consciente lo siguiente: la interacción compleja del mencionado bucle, la decisión de realizar la humanidad dentro de uno mismo, aceptar el destino humano en sus antinomias y en su plenitud. Lo que implica trabajar para la humanización de la humanidad, lograr una unidad planetaria en la diversidad –lo que es diferente de una unidad globalizada– respetar en el otro, tanto la diferencia como la identidad consigo mismo y desarrollar la ética de la solidaridad y de la comprensión con la esperanza de acercarse a la humanidad como conciencia y ciudadanía planetaria.
Tareas imposibles sin una profundización y regeneración de las democracias actuales que facilite a los ciudadanos desarrollar su derecho al conocimiento pleno y total hasta ahora restringido, he aquí el principal rol del estado, de esta suprema función han de derivarse y sustentarse las otras.
En un terreno más pragmático el cuestionamiento del papel de las instituciones del Estado en el campo económico y educativo, así como en el campo social, lleva, en último término, a una nueva conceptualización del papel del Estado en la sociedad. En América Latina, han comenzado a perfilarse los conceptos y los elementos de un nuevo estilo de desarrollo en el que los acentos están puestos en:

• La economía de mercado y en su liberalización.
• En el rol preponderante del sector privado.
• En la supeditación de los avances en el plano social al ritmo y a los resultados del crecimiento económico interno y
• En las posibilidades de apertura de las economías y su inserción en los nuevos contextos económicos mundiales.

Junto con ello y como condición sine qua non se postula la "disminución del tamaño" del Estado y del grado de intervención que sustenta, así como cambios en los modos de actuar. "Los enfoques del desarrollo basados en el neoliberalismo económico y la lógica del mercado se van abriendo camino en la región, con éxito inicial en algunos de sus países, pero con llamados de atención sobre sus limitaciones y sobre el imperativo de incorporarles las consideraciones y exigencias sociales, particularmente aquellas que tienen que ver con necesidades básicas de grandes grupos de población cuya satisfacción no puede postergarse, así como con dimensiones y factores del desarrollo que escapan a las leyes del mercado. Los planteamientos más recientes sobre el crecimiento económico y la transformación productiva con equidad expresan esta preocupación"
Rodríguez va más allá que los planteamientos hechos por Romero y plantea dos interrogantes: ¿la política social que incluye la educación, es posible y viable que se interprete en su totalidad a partir de las concepciones de competitividad y de mercado antes indicadas?. ¿Es posible que la educación pierda su dimensión de servicio público sustentada en una acción del Estado? Corresponderá a los diseñadores, investigadores e implementadores de políticas educacionales pensar, diseñar y construir las futuras respuestas.
La lectura de la calidad y las expectativas en este nivel, siguiendo la lógica sobre el nuevo papel del Estado que se ha sintetizado brevemente, se plantea en los siguientes tres aspectos relevantes:
1. Teniendo la competitividad como objetivo, el desempeño como lineamiento de política y la descentralización como componente del esquema institucional, propender al mejoramiento de las bases del sistema escolar para lograr condiciones que permitan enfrentar la competitividad productiva que plantea el mercado interno y externo, para esto, el sistema escolar debe posibilitar una formación y una capacitación en el uso de las nuevas tecnologías y una educación para la convivencia democrática uniendo la calidad con la pertinencia social, conscientes que hoy existe un nuevo reconocimiento de la importancia del capital humano en el desarrollo económico, lo que plantea una demanda cualitativa respecto de los conocimientos, valoraciones y habilidades necesarias para un ámbito de trabajo donde los componentes tecnológicos y de creatividad son fundamentales.
2. Aporte sustantivo en la capacitación de la sociedad y de la escuela en temas transversales como los derechos humanos, el medio ambiente, la paz, la pluralidad étnica, la superación de la pobreza para convivir con los comportamientos de una sociedad democrática y con las valoraciones requeridas por las nuevas demandas sociales de una mejor calidad de vida.
3. Distribución equitativa de los conocimientos, habilidades y valoraciones mediante la compensación, por una parte, de los déficits de entrada que traen los niños y los jóvenes, particularmente de los sectores pobres y, por otra, a través de una propuesta que sea capaz de potenciar de la mejor manera la participación de esos niños y esos jóvenes en las distintas dimensiones de la vida social. Se trata, por tanto, que grupos cada vez más numerosos de la sociedad adquieran una buena formación.