<a href="http://www.encuestafacil.com/RespWeb/Qn.aspx?EID=1281513">Pulsa aquí para contestar una encuesta</a>

1. Complejidad, Estado y Educación

Entrar en el pensamiento complejo implica necesariamente remitirse a los planteamientos de Edgar Morín, esto es, siguiendo su trayectoria, superar el pensamiento que llama simplificador, es decir, aquel pensar que se vincula ciegamente a un sistema de conocimientos para comprender al mundo sin ser capaz de ir más allá de los límites que a sí mismo se impone.
En el pensamiento simplificador, en esencia unidimensional y simplista, se pueden distinguir cuatro principios básicos:
1. La disyunción: o lo uno o lo otro, principio que tiende a aislar, a considerar los objetos independientes de su entorno, no ve conexiones, no ve la relación de unas cosas con otras, etc.
2. La reducción: que tiende a explicar la realidad por sólo uno de sus elementos: ya sea síquico, biológico, espiritual, etc.; ve el mundo como una máquina perfecta; el modo de pensar reduccionista encuentra el pleno cumplimiento de sentido estableciendo leyes generales desconociendo la complejidad de la realidad y del hecho humano.
3. La abstracción: cuyo propósito –correlacionado con la reducción– es el establecer leyes generales desconociendo las particularidades de donde surgen.
4. La causalidad: que ve la realidad como una serie lineal de causas – efectos, como si la realidad planteara ingenuamente un trayecto unidireccional, del menos al más o del más al menos, ascencional o descencional, o, a esta realidad que es más rica que cualquier interpretación, se le pudiera plantear una teleología determinada.
En cambio, en el pensamiento complejo, se plantea la heterogeneidad, la interacción, el azar; todo objeto del conocimiento, cualquiera que él sea, no se puede estudiar en sí mismo, sino en relación con su entorno; precisamente por esto, toda realidad es sistema, por estar en relación con su entorno. Se podrían distinguir tres principios básicos del pensamiento complejo:

• El dialógico: A diferencia del pensar dialéctico no existe superación de contrarios, sino que los dos términos coexisten sin dejar de ser antagónicos.
• Recursividad: El efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos.
• El principio hologramático: Este principio busca superar el principio de "holismo" y del reduccionismo. El holismo no ve más que el todo; el reduccionismo no ve más que partes. El principio hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes.

Estos principios están atravesados por dos términos que se presentan con unos planteamientos nuevos en Morín: el concepto paradigma y el concepto de sujeto. El paradigma es una estructura mental y cultural bajo el cual se mira la realidad. Estos paradigmas, por ser culturales, son inconscientes, son como un imprinting. En esto se separa de Kuhn para quien los paradigmas son científicos, por tanto, conscientes. Con respecto al concepto de sujeto, Morín lo aplica a toda realidad viviente cualquiera que sea. El sujeto tiene tres características: su autonomía, su individualidad y su capacidad de "computar", es decir, de procesar información: "Ego computo ergo sum" dirá Morín a diferencia de Descartes, el hombre es el sujeto de mayor complejidad. Morín sostiene que no se puede asumir esta noción de sujeto desde un paradigma simplista. Es necesario el pensamiento complejo; aquel pensamiento capaz de unir conceptos que se rechazan entre sí y que son desglosados y catalogados en compartimentos cerrados por el pensamiento no complejo. No se trata de rechazar lo simple, se trata de verlo articulado con otros elementos; es cuestión de separar y enlazar al mismo tiempo. Se trata pues, de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un pensamiento que distingue y que enlaza.
Quisiera reseñar una de sus últimas obras en la que nos advierte de la necesidad de preocuparnos de siete epistémes fundamentales para realizar la educación del futuro:
1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión.
Aplicado al campo educativo se podría decir que el error está mal visto en las aulas. Aparece asociado a la autoestima, a la imagen ante el grupo, a la definición de la propia identidad, razones entre otras por las que incluso se le penaliza y culpabiliza. Las distorsiones que provoca esta situación son gravísimas. No importa tanto lo que el alumno realmente sabe como lo que simboliza la calificación que obtiene en un examen o en un control. Desaparece así para siempre la pasión por el conocimiento, pues lo que prima son los saberes mercantilizados, instrumentales, funcionales, a tono con su relevancia social pasajera. Si añadimos a lo anterior los errores mentales, los errores intelectuales o los errores de la razón –digamos de paso que no es lo mismo racionalidad crítica y abierta que racionalización con la que tantas veces se identifica y confunde– o las cegueras paradigmáticas –el gran paradigma de occidente formulado a partir de Descartes: sujeto/objeto, alma/cuerpo, espíritu/materia, calidad/cantidad, finalidad/causalidad, sentimiento/razón, libertad/determinismo, existencia/esencia, tan dominante en casi todas las aulas desde el siglo XVII– o el imprinting cultural de Lorentz entre otros errores, nos encontramos de esta manera ante algunas de las fuentes y causas de error y de ilusión que socavan las condiciones de posibilidad del conocimiento. "¿Cuánto sufrimiento y desorientación provocaron los errores e ilusiones a lo largo de la historia humana y de manera tan aterradora en el siglo XX", afirma Morín. "Si pudiera existir un progreso básico en el siglo XXI - concluye - debería ser que hombres y mujeres dejen de ser juguetes inconscientes no sólo de sus ideas sino también de sus propias mentiras".
2. Los principios de un conocimiento pertinente
Sostiene Morín que se necesita con urgencia una reforma paradigmática del pensamiento y no meramente programática. Algo, según él, fundamental para la educación - yo también lo creo -, pues afecta ni más ni menos a nuestra aptitud para organizar el conocimiento, al existir una inadecuación amplia, profunda y grave entre nuestros saberes desarticulados y parcelados y los problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios,... Tal inadecuación, concluye Morín, acaba haciendo invisible el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo.
3. Enseñar la condición humana
Se trataría de asimilar la aparición del pensar post moderno, esto es, la afluencia de conocimientos que a finales del siglo XX han iluminado de un modo completamente nuevo la situación del ser humano en el universo. Los avances incorporados desde los años sesenta y setenta del siglo pasado en cosmología, las ciencias de la tierra, la ecología, la biología, incluso la prehistoria han ido modificando nuestras ideas sobre el Universo, la Tierra, la Vida y el Hombre.
Los bucles cerebro-mente-cultura, razón-afecto-impulso o el bucle individuo-sociedad-especie invitan una y otra vez a abandonar en el siglo XXI una visión unilateral del ser humano por otra visión más compleja, habitar en el homo complexus aún no devenido, es decir, a juicio de Morín, somos seres infantiles, neuróticos y delirantes al mismo tiempo que racionales, conviviendo en nosotros a la par el homo sapiens y el homo demens, el homo faber y el homo ludens, el homo economicus y consumans, prosaicus y poeticus y el homo empiricus e imaginarius. Como resultado, nuestra identidad es complejidad.
4. Enseñar la identidad terrenal
La nueva identidad terrenal en el siglo XXI ha de ser necesariamente una identidad planetaria. La cita de Vernadski que encabeza este capítulo del libro resume perfectamente sus nuevos perfiles: "Por primera vez, el hombre ha comprendido realmente que es un habitante del planeta, y tal vez deba pensar y actuar con un nuevo aspecto, no sólo bajo el aspecto de individuo, familia o género, de Estado o de grupo de Estados, sino también bajo el aspecto planetario"
5. Afrontar las incertidumbres
El problema de la verdad es que ya no puede ser dicha, sino tan sólo descubierta. Lo que implica aprender a vivir y afrontar la incertidumbre que afecta incluso al mismísimo conocimiento, espacio en el que el mundo de la educación de corte transmisivo había creído encontrar una fortaleza inexpugnable, asediada ahora también por los ribetes de la incertidumbre:

• La incertidumbre cerebro – mente, que se origina y deriva del proceso de traducción / reconstrucción del propio conocimiento.
• La incertidumbre lógica: "Ni la contradicción es señal de falsedad ni la no-contradicción es señal de verdad", sostenía Blas Pascal, enunciado que cobra especial relevancia hoy.
• La incertidumbre racional, pues la racionalidad si no mantiene un estado de alerta autocrítica permanente cae con facilidad en la racionalización.
• La incertidumbre psicológica, ya que existen límites para cualquier autoconocimiento hasta el punto de que mi esfuerzo por ser sincero, por ejemplo, no garantiza la certidumbre de mi sinceridad.
• La impredectibilidad de la acción humana a largo plazo, es decir, no hay garantías de que mis acciones o las acciones humanas actúen en el sentido de mis intenciones.

6. Enseñar la comprensión
La dificultad mayor de la comprensión es que no puede digitalizarse. Porque la comprensión es mucho más que entender la información que me llega codificada en un chip de última generación, vía Internet o telefonía móvil y supone algo más que manejar con soltura la funcionalidad del habla cotidiana. Los egocentrismos, el etnocentrismo, los sociocentrismos y los reduccionismos son a su vez obstáculos evidentes para la comprensión. Parece extenderse igualmente una idea errónea de tolerancia que facilita la indiferencia y el escepticismo generalizado bloqueándose así la comprensión de aquello mismo que se tolera: "Yo te tolero, pero por favor no me cuentes tu vida, colega. No me interesa".
7. La ética del género humano
Una ética propiamente humana –antropo-ética– habría de ser una ética enraizada en el bucle individuo-sociedad-especie que supondría asumir de forma lúcida y consciente lo siguiente: la interacción compleja del mencionado bucle, la decisión de realizar la humanidad dentro de uno mismo, aceptar el destino humano en sus antinomias y en su plenitud. Lo que implica trabajar para la humanización de la humanidad, lograr una unidad planetaria en la diversidad –lo que es diferente de una unidad globalizada– respetar en el otro, tanto la diferencia como la identidad consigo mismo y desarrollar la ética de la solidaridad y de la comprensión con la esperanza de acercarse a la humanidad como conciencia y ciudadanía planetaria.
Tareas imposibles sin una profundización y regeneración de las democracias actuales que facilite a los ciudadanos desarrollar su derecho al conocimiento pleno y total hasta ahora restringido, he aquí el principal rol del estado, de esta suprema función han de derivarse y sustentarse las otras.
En un terreno más pragmático el cuestionamiento del papel de las instituciones del Estado en el campo económico y educativo, así como en el campo social, lleva, en último término, a una nueva conceptualización del papel del Estado en la sociedad. En América Latina, han comenzado a perfilarse los conceptos y los elementos de un nuevo estilo de desarrollo en el que los acentos están puestos en:

• La economía de mercado y en su liberalización.
• En el rol preponderante del sector privado.
• En la supeditación de los avances en el plano social al ritmo y a los resultados del crecimiento económico interno y
• En las posibilidades de apertura de las economías y su inserción en los nuevos contextos económicos mundiales.

Junto con ello y como condición sine qua non se postula la "disminución del tamaño" del Estado y del grado de intervención que sustenta, así como cambios en los modos de actuar. "Los enfoques del desarrollo basados en el neoliberalismo económico y la lógica del mercado se van abriendo camino en la región, con éxito inicial en algunos de sus países, pero con llamados de atención sobre sus limitaciones y sobre el imperativo de incorporarles las consideraciones y exigencias sociales, particularmente aquellas que tienen que ver con necesidades básicas de grandes grupos de población cuya satisfacción no puede postergarse, así como con dimensiones y factores del desarrollo que escapan a las leyes del mercado. Los planteamientos más recientes sobre el crecimiento económico y la transformación productiva con equidad expresan esta preocupación"
Rodríguez va más allá que los planteamientos hechos por Romero y plantea dos interrogantes: ¿la política social que incluye la educación, es posible y viable que se interprete en su totalidad a partir de las concepciones de competitividad y de mercado antes indicadas?. ¿Es posible que la educación pierda su dimensión de servicio público sustentada en una acción del Estado? Corresponderá a los diseñadores, investigadores e implementadores de políticas educacionales pensar, diseñar y construir las futuras respuestas.
La lectura de la calidad y las expectativas en este nivel, siguiendo la lógica sobre el nuevo papel del Estado que se ha sintetizado brevemente, se plantea en los siguientes tres aspectos relevantes:
1. Teniendo la competitividad como objetivo, el desempeño como lineamiento de política y la descentralización como componente del esquema institucional, propender al mejoramiento de las bases del sistema escolar para lograr condiciones que permitan enfrentar la competitividad productiva que plantea el mercado interno y externo, para esto, el sistema escolar debe posibilitar una formación y una capacitación en el uso de las nuevas tecnologías y una educación para la convivencia democrática uniendo la calidad con la pertinencia social, conscientes que hoy existe un nuevo reconocimiento de la importancia del capital humano en el desarrollo económico, lo que plantea una demanda cualitativa respecto de los conocimientos, valoraciones y habilidades necesarias para un ámbito de trabajo donde los componentes tecnológicos y de creatividad son fundamentales.
2. Aporte sustantivo en la capacitación de la sociedad y de la escuela en temas transversales como los derechos humanos, el medio ambiente, la paz, la pluralidad étnica, la superación de la pobreza para convivir con los comportamientos de una sociedad democrática y con las valoraciones requeridas por las nuevas demandas sociales de una mejor calidad de vida.
3. Distribución equitativa de los conocimientos, habilidades y valoraciones mediante la compensación, por una parte, de los déficits de entrada que traen los niños y los jóvenes, particularmente de los sectores pobres y, por otra, a través de una propuesta que sea capaz de potenciar de la mejor manera la participación de esos niños y esos jóvenes en las distintas dimensiones de la vida social. Se trata, por tanto, que grupos cada vez más numerosos de la sociedad adquieran una buena formación.

Llegada Capuchinos a Chile

La llegada oficial de los Capuchinos a Chile tuvo lugar el 23 de octubre de 1848, y está ligada a la evangelización de la región mapuche de la Araucanía.

Desde los comienzos de la colonia, los españoles, y después, el gobierno chileno, trataron de dominar al pueblo mapuche, sin conseguirlo.

El gobierno veía en las misiones un medio para "integrar" o "pacificar" al pueblo mapuche. Lo que no habían podido hacer con las armas, querían hacerlo con la religión.

En la región de la Araucanía habían misionado los Jesuitas, hasta que fueron expulsados del país, en 1767. Quedaban los Franciscanos, pero estaban muy disminuidos debido a problemas de la independencia. Una gran mayoría de ellos eran realistas y tuvieron que abandonar el país.

En síntesis, las misiones de la Araucanía estaban en franca decadencia en la mitad del siglo pasado y el gobierno decide pedir ayuda.

El 23 de octubre de 1848 llegan los Capuchinos italianos.
El presidente de entonces, Don Manuel Bulnes, a través de su ministro plenipotenciario en Roma, Don Ramón Luís Irarrázabal, acude a la Curia General de los Capuchinos solicitando misioneros para la Araucanía.

El 16 de febrero se firma el convenio, y pocos meses después se embarcan en Génova 12 Capuchinos italianos (al igual que el número de los Apóstoles), rumbo a Chile.

Tras cinco mese de penosa navegación, llegaron a Valparaíso y luego a Valdivia. Se les encomendaron las misiones de Araucanía Situadas al sur del Río Cautín.
En 1853 llegaron de Italia Cuarenta hermanos más. Además de reforzar las misiones de Araucanía, fundaron el convento de Santiago (1853), de Concepción (1855), Quillota (1856), La Serena (1857) y Valparaíso (1860). Estas tres últimas casas tuvieron poca duración debido a que no llegaron más Capuchinos de Italia.
Durante 50 años realizaron una heroica tarea misionera. Aprendieron la lengua Mapuche, abrieron colegios e internados en las estaciones misionales. Su tarea era muy difícil debido a la gran presión que el estado chileno ejercía sobre los mapuches.

Los problemas políticos que hubo en Italia la segunda mitad del siglo XIX influyeron para que ya no pudieran enviar más misioneros a Chile.

En 1889 llegaron los Capuchinos españoles.
En vistas que de Italia ya no venían más hermanos, acudieron a España para ayuda en las misiones de Chile.

El año 1889 llegan los primeros 10 Capuchinos españoles, 5 hermanos no clérigos y 5 hermanos sacerdotes. No fueron directamente a la Araucanía ya que los obispos les invitaron a predicar misiones en el valle central de la región del Biobío. Causaron una gran impresión con su predicación.

Siguieron fundando conventos en Constitución (1900), Viña del Mar (1919), Arica y Linares (1956), Longaví (1960)

En 1896 llegan los Capuchinos de Baviera, Alemania. 
A fines del siglo pasado, en Araucanía, quedaban pocos capuchinos italianos, muchos Ancianos y otros enfermos y los españoles estaban atendiendo la zona norte, lo que urgía buscar misioneros en otra parte. Se conversa con los Capuchinos en Alemania y la Provincia de Baviera aceptó la invitación.

A principios de 1896, llegan a Valdivia los primeros Misioneros Alemanes, siendo recibido con inmensa recibidos con inmensa alegría por los Capuchinos Italianos que quedaban.

El año 1901, la provincia Capuchina de Baviera se hace cargo de la misión de Araucanía. Así fundan otros Colegios e internados.

La prefectura apostólica de de la Araucanía fue elevada a Vicariato Apostólico; el 5 de agosto de 1928 es consagrado el primer obispo, Monseñor Guido Beck de Ramberga, Capuchino.

Los hermanos alemanes han realizado una ingente tarea evangelizadora en la región, dando lo mejor de sus vidas por los mapuches. Recorrían la extensa zona a pié o a caballo, llegando hasta los rincones más abandonados.

Ente sus numerosas obras pastorales, se destacan:
-La fundación del Magisterio Araucanía (1937), cooperativa de profesores cristianos que llevaron la educación hasta los rincones más apartados.
-Fundación de la Congregación de las Hermanas Catequistas de Boroa (1928), para dedicarse a la catequesis y educación de los Mapuches en el campo.
-Fundación del Seminario "San Fidel" (1925) en San José de la Mariquina para la formación del Clero.

Junto a ellas hay muchas obras que podemos destacar, como: un diccionario de gramática mapuche, que escribió Fr. Félix de Augusta, la labor de Fr. Sebastián Englert, 30 años de párroco en Isla de Pascua, promotor de la cultura pascuense, escribió varios libros al respecto y creo el museo de Rapa Nui.

En el año 1955 llegan los capuchinos Holandeses y Belgas.
El año 1955 se crea la diócesis de Osorno, siendo su primer obispo el Capuchino Fr. Francisco Valdés Subercaseaux. Como apenas tenía Clero acudió a varias provincias europeas pidiendo la venida de los hermanos la nueva diócesis. Tres años más tarde llegaron los primeros los primeros misioneros venidos de Holanda. Se establecen en la zona rural de la costa, siendo sedes principales Quilacahuin y San Juan de la Costa.

Junto a la tarea pastoral de los capuchinos holandeses han realizado un gran aporte a la promoción cultural y social de la zona, especialmente a través de FREDER (Fundación Radio Escuela para el desarrollo Rural).

El año 1960 llegan 6 capuchinos de Bélgica estableciéndose en la ciudad de Osorno y apoyando también algunas comunidades rurales. Años después algunos de estos hermanos se trasladan a la zona industrial de Talcahuano

Hábito franciscano

Al ser lo primero que salta a la vista de quien se acerca a los franciscanos, el tema del hábito suscita curiosidad y extrañeza a la vez, pues su forma y color varía según las distintas familias franciscanas. Hay que aclarar, en primer lugar, que ninguna de las actuales órdenes o congregaciones franciscanas, ni por forma ni por color, viste el hábito de San Francisco, que era en forma de cruz y de lana gris. El paño, en efecto, no era teñido, sino tejido con lana blanca y negra natural entremezclada que le daba un color ceniciento.

Hay quien afirma que el Santo de Asís y sus compañeros al principio no vestían de forma diferente a los pobres y campesinos de su tiempo, pero eso no es lo que se deduce de sus escritos y biografías. Es cierto que el modo de vestir de los frailes Menores (túnica larga, capucho, cuerda y calzones) era más pobre que el de cualquier religioso de aquel tiempo, mas no por eso dejaba de ser una divisa religiosa que los diferenciaba de los seglares.

Las dos Reglas de San Francisco y los biógrafos del Santo hablan de la humildad y vileza del hábito de los Hermanos Menores, sin ofrecer detalles en cuanto al color o la forma de la túnica y del capucho, pues lo más importante para Francisco y a sus compañeros era la modestia y la pobreza. La segunda Regla impone a los frailes no juzgar ni despreciar "a los que visten ropas suaves y de colores", por lo que deducimos que el color debía de ser natural. Gracias a los biógrafos y a las túnicas que se conservan de San Francisco sabemos que éstas tenían forma de cruz o de tau, como expresión de que el Hermano Menor debe crucificar en sí mismo las pasiones de este mundo.

En cuanto al color, sólo en el Espejo de Perfección leemos que el Santo prefería a la alondra entre todas las aves, porque "tiene un capucho como los religiosos y es un pájaro humilde... Su ropaje, o sea las plumas, tiene el color de la tierra, y ella da ejemplo a los religiosos de que no hay que tener ropa delicada o de colores, sino modesta en el precio y el color, igual que la tierra, que es el elemento más vulgar". Pero la tierra, como todos sabemos, tiene infinidad de tonalidades. Tomás de Celano, en el Tratado de los Milagros, habla de un "paño ceniciento" como el de los cistercienses de Tierra Santa, que Jacoba de Settesoli le trajo de Roma a Francisco moribundo. La única referencia al color del hábito del Santo la encontramos en la Crónica de Roger de Wendover (muerto en 1236) y de Mateo Paris, donde se dice que "los frailes que se llaman menores... caminaban descalzos, con cinturón de cuerda, túnicas grises, largas hasta los tobillos y remendadas, con un capucho basto y áspero".

En un documento del año 1233, el rey de Inglaterra ordenaba al vizconde de Londres la adquisición de una cierta cantidad de paños, la mitad de "blaunchet" o blanco para los Dominicos, y la mitad de "griseng" o gris para los Menores. En 1259, el vizconde de Cerwich compraba también ciertos paños de "russet" para las tunicas de los frailes Menores de Reading. El "russet" era el "rusetus pannus" de color rojizo, resultado de la mezcla natural de lana blanca y parda. Las Constituciones de Narbona del 1260 establecían que "las túnicas exteriores no sean ni del todo negras, ni del todo blancas", lo cual dejaba un amplio margen de tonalidades de grises. En los frescos de Giotto de la Basílica superior de Asís podemos ver, en una misma escena, hábitos grisáceos y rosados, pero siempre en tonos claros. Las Constituciones Farinerias del 1354 sólo imponen que los superiores no permitan el uso de paños con "motas de diferentes colores, ni demasiado cercanos al blanco ni al negro".

La variedad de tonalidades del hábito primitivo se debía, aparte de aq la diversidad natural del color de la lana, al hecho de que el paño para las túnicas no se confeccionaban expresamente para los frailes, sino que éstos los recibían como limosna por los benefactores. Eran ellos, por tanto, quienes elegían el color y la calidad del paño, aunque siempre bajo el control del superior, según las Decretales de Juan XXII (1317) y Benedicto XII (1336).

Mayor rigidez en el color se observa a partir de la división de la Orden, ocurrida en 1517, sobre todo por el valor simbólico del gris, que recuerda la ceniza y el polvo de que estamos hechos, y la penitencia. El gris fue el color oficial para todos los franciscanos hasta mediados del siglo XVIII. Tanto es así que, debido a las dificultades para conseguir tal paño en cantidad suficiente, hubo un momento en que las Constituciones de los Observantes y de los Capuchinos ordenaron que cada provincia fabricase sus propios paños para conseguir la máxima uniformidad. El capítulo general del 1694 de la Regular Observancia, por ejemplo, ordenaba que "se fabriquen paños del todo semejantes en el color y calidad, en la trama y en el grosor, tejidos con lana blanca y negra mezclada en tal proporción que resulte, a juicio de los expertos, un paño ceniciento como lo vemos en los hábitos y capas de N. P. S. Francisco, S. Bernardino de Siena y S. Juan de Capistrano, los cuales, aunque se conserven en provincias y países distintos, son de un mismo color ceniza, más o menos claro".

En los Menores Conventuales se nota una cierta tendencia al negro ya en la segunda mitad del siglo XVIII, aunque sus Constituciones Urbanas, en la edición del 1803 imponían el hábito gris ceniza. Esta prescripción desapareció en la edición de 1823, en parte porque con la Supresión napoleónica, habiéndose extinguido las corporaciones religiosas, sus miembros se vieron obligados a asumir el hábito talar negro del clero secular. Restaurada la Orden, los frailes prefirieron continuar con el color negro, aunque hoy el gris se está recuperando de nuevo, de manera que ya lo visten casi todos los conventuales de Asia, África y América, así como los de Australia y algunas provincias europeas.

Los Frailes Menores Observantes pasaron del color ceniza al marrón hace poco más de un siglo, en la segunda mitad del siglo XIX. Se empezó en Francia y se impuso para toda la Orden en el capítulo de Asís del 1895, cuando León XIII reunificó en una sola a las distintas familias reformadas: observantes, alcantarinos, recoletos y reformados ("El color artificial de las vestiduras exteriores se parezca al color de la lana natural negruzca cn tendencia al rojo, color que en italiano se llama marrone, y en francés marron").

Los Menores Capuchinos siguieron de algún modo la evolución de los Observantes, aunque, para evitar cualquier diferencia local, en 1912 se estableció que el color del hábito tenía que ser castaño, el mismo que el de los observantes, aunque algo más amarillento ("colorem debere esse castaneum, italice castagno, gallice marron, anglice chestnut, germanice kastanienbraun, hyspanice castaño").

El más parecido en la forma al de San Francisco es el hábito de los Capuchinos, por su capucho alargado y cosido al cuello de la túnica. El hábito de los Observantes se distingue por ser más ajustado y por el capucho suelto que cae sobre los hombros en forma de esclavina corta por delante y a los lados, y alargada por detrás, hasta la cintura. El hábito de los Conventuales es parecido al de los Observantes, pero el capucho es más pequeño y la esclavina más baja, hasta casi tocar los codos. El hábito de los Terciarios Regulares o frailes del TOR era hasta hace pocos años de igual forma y color que el de los Conventuales, pero ahora han vuelto al color tradicional gris, con esclavina baja y puntiaguda por detrás y por delante.

Más recientemente han surgido algunas congregaciones franciscanas con hábitos diferentes, pero muy semejantes a los ya citados, con túnica y capucho gris o marrón. Pero también los hay tirando a celeste, como el de los Franciscanos de la Inmaculada, e incluso de color verde. No obstante, a pesar de las diferencias de forma y color, el distintivo común de todos los franciscanos y franciscanas, que los hace diferentes de cualquier otra Orden o Congregación de la Iglesia, es el uso exclusivo del cordón de lana blanca, que Francisco eligió para ceñirse la cintura, para cumplir fielmente el mandato de Cristo, que envió a sus apóstoles por el mundo "nada para el camino", ni siquiera el cinturón (cf. Mateo 10).

En cuanto al calzado, San Francisco caminó siempre descalzo, de acuerdo con el mandato de Jesús a los apóstoles: "no llevéis sandalias..." Sólo en los dos últimos años de su vida, para ocultar las vendas ensangrentadas por los estigmas de los pies, tuvo que llevar zapatos de piel o de paño, como se pueden ver en las reliquias de Asís. La Regla sólo dice que los frailes pueden usar calzado en caso de necesidad. Las sandalias, sin embargo, se impusieron pronto, como puede verse en las pinturas de Giotto, donde todos los frailes, excepto Francisco, las llevan del mismo modelo. Más tarde, los reformados que vivían en las ermitas empezaron a usar unas sandalias con suelas altas de madera llamadas zuecos o "zoccoli", de ahí que en Italia los Observantes fuesen también conocidos por mucho tiempo como frailes "zoccolanti".